Mc Farland, un filme que inspira a la acción

La película Mc Farland, aunque con las variantes propias que impone la industria cinematográfica, está inspirada en hechos reales. Trata sobre el esfuerzo tremebundo que realizan un entrenador y sus alumnos para triunfar en una carrera estatal de cross country. La vida comunitaria y sus valores inherentes (la solidaridad, la compartición, el sentido de un "nosotros") también están presentes a lo largo del filme.

A mi parecer, en el plano pedagógico se puede rescatar lo siguiente:

- El profesor identifica las fortalezas de sus estudiantes (son corredores, están llenos de energía física) y ve en ello sendas oportunidades.

- El profesor no sólo realiza diagnósticos (a través de los cuales identifica que sus alumnos son sumamente activos físicamente, que tienen que trabajar y estudiar, que viven en una cultura de solidaridad, etcétera), sino que a partir de sus descubrimientos identifica liderazgos, sabe qué se requiere para mantener al equipo unido. 

- El profesor se vincula con la comunidad, conoce y vive su cultura y establece alianzas y vínculos vitales (le apoyan con la quinceañera de su hija, le ayudan a generar recursos para el equipo de corredores, rechaza un mejor trabajo, etcétera).

- El profesor, me parece, trabaja con el método basado en desafíos. Sabe también dialogar y promover la convivencia, la identidad y el sentido de pertenencia.

Sobre el profesor:

- Al principio sus planes no eran de largo aliento, pues ni siquiera pensaba quedarse por mucho tiempo en Mc Farland. Había llegado porque no tenía de otra, y no por gusto. Incluso su esposa le dice "nos tendremos que adaptar, no hay alternativa". Su trabajo tenía un tinte negligente, sólo los ponía a correr, sin direccionalidad, sin horizontes (quizás porque se asumía como entrenador de futbol americano, y no como maestro de ed. física o de ciencias).

Su esposa, me parece, juega un papel fundamental en su vida. Y en el plano profesional se entusiasma sobremanera cuando se da cuenta de que uno de sus alumnos tiene marcas, en velocidad, correspondientes a los corredores de élite.

¿Cómo se dio cuenta de ello? ¿Cómo se dio cuenta que otros alumnos también tenían marcas destacadas? ¿Por qué no se había dado cuenta antes? Son preguntas valiosas, a mi ver.

Las mejores frases:

- Cuando alguien le dice, al notar su negligencia inicial: "Para estos chicos son los mejores años de su vida".

- "Lo duro es perder sin haber hecho lo suficiente".

Los minutos más destacados:

44:00, cuando el profesor les hace sentir valiosos, al decirles que nadie (en referencia al resto de los competidores) hace lo que ellos y que no hay nada que pueda contra la fuerza que ellos tienen.

1:15, cuando una compañera maestra le muestra al profesor un poema que escribió un alumno, donde resalta el significado que tiene para su vida el ser parte del equipo y representar a Mc Farland.

Lo más valioso:

El hecho de que la película está inspirada en una historia real, donde los alumnos terminaron sus estudios universitarios, cuando nadie antes en sus familias lo había logrado.

Pensar distinto, actuar distinto

 Lo vi hace no mucho tiempo, durante el cumpleaños de un amigo de la familia. Alguien llegó a la mesa en que nos hallábamos al menos diez personas y sacó de una bolsa el famoso juego "jenga". Comenzamos a jugar. Quien derribara la torre de piezas perdería. Y brotaron numerosas propuestas de castigo para el perdedor.

Nadie quería perder y, por eso, había quienes movían las piezas en busca de que alguien mas perdiera. A propósito dejaban la torre bamboleante o sugerían o imponían reglas de juego durísimas.

De pronto un niño , que recién se había incorporado al juego, exclamó:

"¿Y si mejor, en lugar de competir entre nosotros, construimos juntos una torre que no se tambalee ni se caiga?"

Pero no hubo respuesta, porque llamaron a un brindis. Y el dueño del "jenga" tuvo que devolverlo a su caja, de donde no volvió a salir.

Un fuego que enciende

 

Sostengo que Francisco Javier Ortiz Arellano, “Paco”, es el más grande referente de lucha en la región lagunera durante los últimos años. Firme en sus convicciones a favor de la justicia y el bien común, constante y atento, dialógico y solidario, con su ejemplo sembró esperanza en los demás, confianza, vitalidad. Y contagió su ternura, su amor por la vida, por la naturaleza, por el prójimo.

Lo vi luchar sin pausa contra la perversa y mal llamada reforma educativa del 2013, acompañando a quienes habían sufrido ceses o suspensiones de pago por negarse a participar en las evaluaciones injustas, lo vi desplazarse de un municipio a otro en diálogo permanente con el magisterio sensible y sus familias, en plazas, en escuelas, en auditorios. Y luego en su lucha junto a personas admirables, en defensa de la vida y el territorio.

Coordinaba, alentaba. Era, como dicen hoy algunos, un 24/7, un guerrero sin pausa dispuesto a brindar, sin regateos ni condiciones, su mano amiga, y a poner sus vastos saberes al servicio de quienes, en busca de otra realidad posible, como él, veían en la organización genuina del pueblo, de la raza, la fuente de donde brotan sendas posibilidades para la transformación.

El 8 de marzo del año pasado, en un espacio digital sobre temas educativos, apareció un artículo fabuloso, titulado El valor de un doctorado. Sin ambages, el autor sostiene que hay quienes utilizan su grado de doctor para envanecerse, como una etiqueta que vuelven su carta de presentación. Y remata: “Entonces, ¿cuál es el valor del doctorado? Que no precises cantarlo, que sobre decirlo, porque tus razonamientos, discursos, textos y coherencia muestran la autoridad a la que un doctorado, a veces, sólo disfraza o envanece.”

Y pensé en Paco, a quien nunca escuché referir su grado académico, mucho menos usarlo para ganar autoridad o imponerse sobre los demás. Era, en cambio, un escucha atento, un promotor de la plena participación, el diálogo y el intercambio de saberes. Generó, junto a otros y otras, procesos de transformación.

Pienso que Paco es como esos fuegos a los que refiere Eduardo Galeano, fuegos que desde lo alto del cielo pudo ver un hombre que había subido. Fuegos que arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear. Y quien se acerca a esos fuegos, fuegos como Paco, como Francisco Javier Ortiz Arellano…se enciende.

Paco es un fuego que siempre seguirá encendiendo.

Qué invadimos ahora: Un documental con múltiples ejemplos para la formación integral

Uno de los mejores documentales que más aportes pedagógicos brinda, a mi parecer, es Qué invadimos ahora, de Michel Moore.

El argumento va más o menos así: Un estadounidense visita varios países en busca de ideas que pueda robarse y llevar a su nación. Se lleva la despenalización del consumo de drogas, en Portugal; se lleva el sistema de alimentación escolar de Francia; las ideas educativas de Finlandia e ideas acerca del sistema penitenciario de Noruega, entre otras.

Confieso que las primeras ocasiones en que lo trabajamos en una clase, pensé que a mis alumnos de secundaria no les gustaría, que se aburrirían. Pero fue todo lo contrario. Entre episodio y episodio surgió el diálogo y la reflexión.

Recomiendo ampliamente las partes siguientes:

19:35 - 25:20, acerca de los comedores de escuelas públicas en Francia.

30:40 - 40:48, acerca del sistema educativo de Finlandia.

1:01:40 - 1:10:40, acerca de la despenalización del consumo de drogas en Portugal, y

1:10:42 - 1:20:23, acerca del sistema penitenciario de Noruega.

A final de cuentas, este documental nos muestra que otra realidad es posible.

La sonrisa de Mona Lisa: una escena para reflexionar

 Hay cuantiosas obras cinematográficas que abordan el tema educativo. Y no son pocas, por fortuna, las que aportan invaluables elementos para la reflexión y la reinvención en los diferentes circuitos educativos. Una de ellas es La sonrisa de Mona Lisa, un filme estadounidense ambientado en los años 50´s.

El argumento gira en torno a la educación conservadora que reciben las alumnas en la prestigiosa Universidad de Wellesley,  Estados Unidos, quienes han de prepararse para ser buenas esposas, buenas amas de casa, el orgullo de sus maridos. Hasta que una joven y talentosa maestra llega y siembra ruptura, avivando, no sin vicisitudes, la inquietud por otra realidad posible.

No es el fin de este texto reflexionar sobre el argumento general de la película, pero sí acerca de una escena en particular, que, a nuestro parecer, hoy que tanto se habla de la educación emocional y de la empatía, puede arrojarnos luz respecto a la relación armónica con los demás y los procesos de formación en este sentido.

La escena es la siguiente:

Giselle Levy, una estudiante que desafía los estereotipos del conservadurismo, entra a la habitación en que se hallan dos de sus compañeras y les comienza a narrar su aventura vivida con un enamorado la noche anterior. Sus dos compañeras escuchan con emoción. De pronto aparece la recién matrimoniada Betty Warren, alumna que, con denodado celo, hace suyo y defiende el modelo conservador de la escuela. Se hallaba en un cuarto contiguo, y, al entrar y escuchar la narración de Giselle, se enfurece y comienza a insultarla. Le grita, le hace muecas de desprecio, la agrede verbalmente sin parar, ante la sorpresa e incomodidad de sus compañeras, que, aunque lo intentan, no pueden detenerla.  

- ¡Dime, qué se siente que no que quieran, que te desprecien, que te usen, que te odien!

Giselle Levy, que hasta entonces había ignorado - aparentemente -  a su agresora, se da media vuelta, se acerca a su increpadora y...

Confieso que la primera vez que observé la escena, habituado quizás a ciertas formas de resolución de conflictos en mi contexto, pensé que vendría una bofetada o un puñetazo, o, tal vez, una respuesta semejante, con vociferaciones y frases tipo "¡a mí nadie me grita!", "¡ni sabes con quién te estás metiendo!" o "¡yo no me dejo de nadie!", entre otras.

Y sin embargo:

...la abraza. 

 Y Betty Warren recibe el abrazo y vierte el llanto y vierte su alma: 

Es víctima de una violencia atroz, sobre todo emocional, en el hogar. Su marido la excluye, su marido la ignora, le da un trato indigno. Giselle Levy lo notó, lo comprendió y le brindó apoyo. El mensaje implícito en el abrazo es aquí estoy, estoy presente, te acompaño.

Más adelante Betty Warren solicitara el divorcio y hará las pases con la profesora Katherine Watson (la maestra revolucionaria que les llevó a pensar y construir otra realidad posible), a quien también había golpeteado en más de una ocasión.

Pero el abrazo, la respuesta de Giselle Levy es memorable. Una escena conmovedora, que sacude. Y no tiene que ver con sensiblería, sino con algo mayor: Tiene que ver con la teoría de la mente. expresión que refiere a esa capacidad que tenemos, como seres humanos, para interpretar los gestos, palabras, acciones de los demás, para identificar emociones y estados de ánimo en los demás, y actuar.

¿Pero cuál será la mejor actuación posible? ¿Responder al agravio con el agravio? ¿Apagar el fuego con el fuego? ¿Engancharse en griteríos desgastantes? ¿Involucrarse en pleitos por todo y por nada? ¿Seguir el consejo manipulador y enfermizo de quienes alientan a "nunca dejarse de nadie", a empoderarse a través de los conflictos y a "decir las cosas de frente"?

Lo dudo.

Betty Warren, que con sus furibundos gritos en el fondo pedía socorro, lo encontró en una atenta compañera de escuela (en algún momento, cuando acudió a su madre en busca de auxilio, ésta la rechazó, pues su deber era estar junto a su marido, como quiera que la tratase).

Por lo tanto, podemos recuperar de esta escena portentosa, y del contexto narrativo en que tiene lugar,  al menos tres elementos que dan forma concreta a eso que llamamos empatía: La atención al otro, el estar y el acompañar. 

Y un cuarto factor de transformación:  realizar lo inédito, lo inédito viable, como diría Paulo Freire.

 

 

Experiencias transformadoras desde las familias, escuelas y comunidades: Aportes imprescindibles en época de pandemia.

"Ninguna persona ignora todo.

Nadie lo sabe todo. Todos sabemos algo.

Todos ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre".

Pedagogía del oprimido. Paulo Freire.

 En el sistema escolarizado, una de las actividades cúspide es la ceremonia de clausura del ciclo escolar. Ésta lleva consigo el reconocimiento y entrega de documentos oficiales a alumnos y alumnas que culminaron los estudios correspondientes a cierto nivel. La llegada de la pandemia impidió que estos actos solemnes se llevaran a cabo de manera presencial, pero hubo escuelas donde los colectivos -atentos, sensibles y sumamente creativos- realizaron actividades para cerrar el año y despedir a sus estudiantes: Desde ceremonias virtuales hasta la entrega de papelería y felicitaciones a domicilio.

Basta navegar por las páginas de Facebook o blogs de algunas instituciones para corroborarlo y  comprobar, una vez más, que en cualquier contexto es posible encontrar y generar posibilidades educativas. Pienso en los maestros y maestras que realizaron esas actividades y me los imagino organizándose, asumiendo compromisos y construyendo anhelos: “Yo me encargo de elaborar un cartel virtual”, “nosotros hacemos el video de despedida”, “a mí déjenme la recolección de fotografías”, “yo pongo mi camioneta para ir a entregar papelería”.

Muchos estudiantes también han destacado por su capacidad creadora y transformadora, participando en campañas informativas, realizando videos didácticos y recreativos o enseñando el manejo de herramientas tecnológicas.

Y así como en el terreno escolarizado, durante esta fase de pandemia, hay experiencias sumamente notables que sin duda serán parte de la historia pedagógica en nuestro país, hay también valiosas ideas y acciones surgidas desde las familias y las comunidades.

Sin embargo, con o sin pandemia, la tentación de convertir a los demás en meros receptores de información o instrucciones, en lugar de recuperar sus saberes y procesos, es muy grande.

Mario Kaplún, comunicador popular, en su libro Una pedagogía de la comunicación nos habla de tres modelos educativos:

1. Un modelo de educación que pone el énfasis en los contenidos: Consiste en la transmisión de conocimientos por parte de la élite “instruida” a las masas ignorantes.

2. Un modelo de educación que pone el énfasis en los efectos: Consiste en moldear la conducta de las personas con objetivos previamente definidos.

3. Un modelo de educación que pone el énfasis en el proceso: Destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades.

Estos tres modelos convergen en el tiempo y en el espacio, pero los dos primeros conciben a las personas como objetos de la educación, mientras el tercero las concibe como sujetos de la educación. Así que, aun con las lecciones históricas y los innumerables ejemplos concretos acerca de la capacidad y fuerza organizativa y creadora de los docentes y los estudiantes en las escuelas, de las familias y las comunidades, hay quienes se adhieren en los hechos a los dos modelos que ponen el énfasis en los contenidos y en los efectos y, de esta forma, mutilan la participación activa e invisibilizan los saberes y procesos construidos en colectividad.

No es nada nuevo. La Educación Popular y la Pedagogía Crítica y emblemáticos libros como Pedagogía del oprimido o Cartas a una profesora lo denuncian de forma pormenorizada. No es de extrañar, en ese sentido, que a pesar de los discursos  en donde se pregona la participación activa de los estudiantes y sus familias, así como la recuperación de sus aprendizajes previos, intereses y necesidades, existan quienes, en la acción, desde un enfoque verticalista, castrante y falsamente altruista asuman que “hay que educar a los padres/madres de familia y sus hijos”.

Un ejemplo muy ilustrativo al respecto lo protagonizó hace algunos días el gobernador del estado de Coahuila, quien textualmente dijo durante una de sus participaciones públicas: “…vamos a hacer lo necesario para poder educar a los padres de familia y que a su vez se eduquen (sic) a los niños”.

Predomina lo siguiente en la declaración del gobernante: Alguien (sujeto que sabe) educa a otro (sujeto que no sabe).

Asimismo, en algunas propuestas educativas para tiempos de pandemia, expresadas en foros, debates, mesas redondas, artículos de opinión o Programas Escolares de Mejora Continua (documento guía de las escuelas de educación básica en nuestro país) se escuchan expresiones similares o casi idénticas a las del mandatario coahuilense.

Desde esta visión la fórmula es simple: Los padres de familia no están educados, hay que educarlos; los niños no están educados, hay que educarlos. Y respecto a los maestros puede aplicarse la misma receta: puesto que no saben, puesto que no están educados, hay que ofrecerles capacitaciones a granel. Y en tiempos de pandemia, el espacio virtual es terreno fértil. Sentados frente a la pantalla, viendo videos o leyendo textos ajenos a nuestra realidad, nos estamos educando. ¿Será?

Empero, aun con las visiones autoritarias, decimonónicas sobre la educación  y los procesos de aprendizaje y la construcción del saber, en estos contextos de pandemia las familias y las comunidades aprenden, construyen conocimiento y comparten saberes. Lo hacen, lo hacemos, porque somos seres históricos, que interactuamos con el otro, con los otros, porque ante una realidad concreta que nos presenta situaciones límite, tenemos que recrear y transformar y reinventar.

Por eso, durante este confinamiento, derivado de la emergencia sanitaria por covid-19, nuevas formas organizativas se han construido desde las propias familias y las comunidades y una conciencia más colectiva se ha presentado en algunos lugares.

El llamado al consumo local es una muestra. A través de las redes sociales se difunden los negocios existentes en las comunidades y se alienta la compra de bienes y servicios producidos localmente, lo cual genera dinámicas colaborativas y relaciones más estrechas entre los sujetos. Se trata del bienestar común.

Otra idea que ha emergido en algunos lugares es el trueque. De origen remoto, esta actividad renace como una forma de aminorar los efectos provocados por la contingencia sanitaria. De tal manera que existen espacios, virtuales o presenciales, a través de los cuales se pueden intercambiar todo tipo de bienes y servicios sin que medie el dinero: ropa, clases de idiomas, libros, comestibles, flores, lavados de auto, asesorías, etcétera. La premisa es sencilla: Lo que tú no necesites lo puede necesitar alguien más, y viceversa.

Y hay más: los músicos en las calles y sus conciertos virtuales, las campañas de lectura y promoción del libro y las artes, la construcción de pequeños huertos familiares para el autoconsumo, la elaboración de gel antibacterial y cubrebocas y desinfectantes en algunas familias son tan solo algunos ejemplos de acciones que se han construido desde el seno de la colectividad.

Entonces, uno de los desafíos para el educador del sistema escolarizado –de cualquier nivel o modalidad–  es entender que la escuela no tiene el monopolio del saber, que la escuela como institución (debido a sus objetivos, a su función social, a su estructura, su organización y sus inercias) tiene límites, y hay otros circuitos educativos donde la gente convive, aprende, comparte, se transforma y transforma su entorno.

Entenderlo significa abrirnos a nuevas posibilidades de vida, donde transitemos a otros escenarios posibles, más centrados en la creación y el fortalecimiento de lazos de colaboración y solidaridad. Sin vanagloria, sin pretensiones autoritarias y deformadoras.

Por lo tanto, las acciones transformadoras que están llevando a cabo algunos colectivos de escuelas (ligados a un modelo educativo con énfasis en el proceso), sumadas a los procesos transformadores de barrios, de colonias, de ejidos y familias puede significar una importante posibilidad de cambio, una sinergia transformadora en época de pandemia y, ojalá y así sea, después de ella.

No es poco lo que se está haciendo, hay que rescatarlo.


(Texto escrito en agosto de 2020)

El periódico mural en la escuela: Algo más que sólo compartir información

 

Lo recuerdo bien: No sólo durante mi época de estudios en la educación básica, sino también como estudiante normalista y luego como incipiente profesor de secundaria, noté que la elaboración del periódico mural en las escuelas cercanas a mi contexto era una de las actividades que más despertaba el entusiasmo del alumnado.

Una experimentada maestra me dijo que eso sucedía porque a la elaboración del periódico mural le era inherente un proceso de planeación y evaluación en que el estudiantado participaba de forma activa, es decir, poniendo en juego su iniciativa y creatividad, la cooperación y el intercambio de ideas.   

Más tarde, gracias sobre todo a las visitas que por motivos de estudio o investigación tuve que realizar a otras instituciones, descubrí que el entusiasmo que yo había observado en un inicio, y lo dicho por la maestra, no se presentaba de manera generalizada en los planteles escolares, sino sólo en aquellos que en sus prácticas concretas – en el marco de su cultura escolar o espacios educativos-  promovían la participación activa de los estudiantes.  

En este sentido, conocí una secundaria que ofrecía tres muros permanentes para la expresión y la comunicación a través de periódicos murales: Uno estaba reservado a las fechas más significativas de cada mes, el otro a temas dirigidos a padres/ madres de familia y a visitantes de la escuela y, por último, el tercero, a los temas emergentes o de interés de los estudiantes, quienes trabajaban, por lo regular, en torno a los siguientes contenidos:

Fechas significativas de cada mes: Efemérides comunitarias, regionales, nacionales e internacionales. Breves crónicas de sucesos considerados relevantes. Semblanzas de quienes participaron en los sucesos.

Temas dirigidos a padres/madres de familia y visitantes: Anhelos como adolescentes. Aprendizajes obtenidos, procesos y acciones impulsadas como estudiantes.

Temas emergentes o de interés de los estudiantes: Reflexión sobre tendencias juveniles, convocatorias para participar en eventos culturales, concientización acerca del cuidado ambiental y promoción de prácticas solidarias.

¿Cuál era la característica en común de estos tres espacios comunicativos? Que los estudiantes, acompañados por un profesor, trabajadora social o prefectura, participaban de principio a fin en su elaboración. El profesor sugería, orientaba, pero no imponía temas o dictaba línea, de tal forma que brotaban propuestas diversas, el diálogo y el consenso.

Había, pues, participación activa del alumnado, que se manifestaba también en otros procesos, como preparación, coordinación y conducción de eventos comunicativos, o la socialización de saberes y trabajos realizados, o las reuniones semanales de representantes de grupos, donde se abordaban inquietudes, necesidades e intereses como comunidad estudiantil.

Predominaba una cultura escolar en que, no sin resistencias y descalificaciones por parte de algunos sectores (sobre todo de personal de la institución que veía con recelo el protagonismo del estudiantado), se confiaba, y así quedaba demostrado en los hechos, en la capacidad creadora de los alumnos.

Los deberes laborales, después el covid y el cierre de actividades presenciales me impidieron seguir visitando esta significativa escuela. Sin embargo, ese tesón por trabajar en los procesos, por ser constantes en ello y no tirarse a la displicencia, nos muestra que es posible impulsar acciones verdaderamente transformadoras.

En el caso del periódico mural, como desafortunadamente se hace en algunos planteles, nada les hubiera costado comprar el material ya hecho en alguna papelería o mandado a hacer lonas y haberlas colgado en la pared, con la consecuente mutilación de cualquier participación genuina del alumnado.  

Sí, no en todas las culturas escolares predomina el afán por generar procesos de participación genuina. La desconfianza, las cargas burocráticas, las luchas de poder, la competencia por todo y por nada y el cumplimiento a rajatabla del programa de estudios pueden distorsionar procesos y castrar iniciativas. Pero siempre, innegablemente, hay espacios que se pueden rescatar. El periódico mural, considero, es uno de esos espacios.